L’apprendimento cooperativo - di Daniela Carmen COSCIA

 

Il cooperativelearning, o apprendimento cooperativo, ha avuto sviluppi in Europa e in America a partire dal 1700 e si è andato consolidando come forma di insegnamento grazie all’apporto al metodo dato da psicologi e pedagoghi tra i quali Jaean Piaget e Lev S. Vygotskij.

A partire dagli anni Sessanta si sviluppano differenti teorie di applicazione al metodo che potremmo qui sintetizzare:

·                    Teoria dei climi di Kurt Lewin: i soggetti che appartengono ad un gruppo, quale anche quello della classe, interagiscono tra di loro attraverso le relazioni e le interdipendenze che si instaurano tra gli stessi. La teoria del clima (sociale), porta ad utilizzare la sensazione di appartenenza e di condivisione di uno stesso destino e a interagire con gli altri trasmettendo, così, le proprie conoscenze. Nasce un atteggiamento “democrative” ove ci si rapporta all’altro in modo democratico, si rispettano normative e discipline sociali, e contestualmente si rispettano le regole del gruppo. Tutto, infatti, ruota attorno al rapporto tra le dinamiche, interpretazioni e i bisogni del gruppo.

·                    Teoria del contatto di Gordon Allport: le iterazioni tra i componenti di un gruppo generano contatti e relazioni. Per far sì, però, che questi contatti siano positivi, è necessario che il contatto avvenga tra persone con status uguale nel contesto (ad esempio i ragazzi di una stessa classe) e che la relazione sia cooperativa e volta al raggiungimento di scopi comuni e caratterizzata da sostegno istituzionale (l’insegnante). Tali condizioni, ottimali, portano a creare anche amicizie intergruppi durevoli e a prevenire, invece, il pregiudizio (che nasce quando la discriminazione e la mancanza di conoscenza tra i membri di gruppi diversi è forte) (Il linguaggio e pensiero del fanciullo, J. Piaget, 1923).

·                    Teoria dell’apprendimento centrato sulla persona di Carl Ramson Rogers: partendo dal presupposto che ogni individuo sia in grado di auto-comprendersi, migliorare e trovare soluzioni alle proprie difficoltà, l’empatia di provare a mettersi “nei panni dell’altro” porterà un gruppo a interagire accettando i valori, le conoscenze e i comportamenti degli appartenenti al gruppo. Secondo Rogers, l’uomo ha una capacità intrinseca di orientarsi selettivamente in modo diretto verso il completamento e l’attualizzazione delle proprie potenzialità; tale caratteristica è definita “tendenza attualizzante”.

“Abbiamo a che fare con un organismo che è sempre motivato, è sempre intento a qualcosa, che cerca sempre qualcosa. La mia opinione è che c’è nell’organismo umano, una sorgente centrale di energia e che tale sorgente è funzione di tutto l’organismo, non solo di una sua parte. Il modo migliore per esprimerla con un concetto è di definirla tendenza al completamento, all’attualizzazione, alla conservazione ed al miglioramento dell’organismo” (C. Rogers) .

·                    Teoria di Lev S. Vygotskij: interrogandosi su quanto il pensiero e le capacità dell’uomo possano essere influenzati dalla cultura che lo circonda (dapprincipio da bambino, quindi la sua famiglia, poi da adulto la Patria di appartenenza), elabora quella che viene definita la teoria della zona di sviluppo prossimale secondo la quale il processo di apprendimento non è considerato come una realtà individuale ma come un percorso condiviso con gli altri a qualsiasi livello grazie alla iterazione e al confronto. L’essere umano è determinato attivamente dalla cultura che lo circonda sia in termini spaziali (dove vive) che in termini temporali (la storia, l’era in cui vive). Quando le sfide cognitive vengono proposte a gruppi di alunni, si verrà a concretizzare quello che Vygotskij chiama apprendimento socializzato nella zona di sviluppo prossimale e che potremmo schematizzare come segue:

L’istruzione ha quindi il compito di agire nella zona della possibilità, attivando i processi evolutivi che si manifestano solamente attraverso le iterazioni. L’appartenenza alla comunità, ad un gruppo, costituisce un principio fondamentale dell’approccio socioculturale. I membri di una classe hanno tutti gli stessi diritti di partecipazione alle pratiche che in essa si svolgono e ne condividono regole e valori. L’apprendimento nella comunità si manifesta nel movimento dalla periferia al centro e secondo questa teoria anche gli alunni meno abili hanno la possibilità di imparare ed interiorizzare maggiormente gli insegnamenti grazie alla loro presenza all’interno del gruppo.

·                    Teoria del costruttivismo sociale: partendo dalle conoscenze possedute dal singolo, la partecipazione di quest’ultimo in maniera attiva all’interno del gruppo permette di rielaborare tematiche e ragionamenti. Il ruolo svolto dal linguaggio egocentrico differenzia e determina la differenza di vedute tra Piaget e Vygotskij.

“il linguaggio egocentrico del bambino risulta essere la manifestazione immediata dell’egocentrismo, il quale è, a sua volta, un compromesso tra l’autismo iniziale e la progressiva socializzazione del pensiero infantile”.

Per Piaget il ruolo del linguaggio egocentrico è completamente opposto: da funzione interna del bambino, il linguaggio diviene gradualmente una funzione socializzata. In tale ottica il linguaggio egocentrico rappresenta il passaggio intermedio attraverso cui la funzione linguistica si manifesta gradualmente e viene esteriorizzata definitivamente nel linguaggio socializzato.

·                    Teorie motivazionali: la presenza di un individuo all’interno di un gruppo stimola il desiderio di apprendimento. La necessità di mettersi in gioco nel confronto con l’altro, permette di amplificare sia le proprie capacità di elaborazione delle proprie competenze che di apprendimento nel confronto con gli appartenenti al proprio “team” di lavoro. L’atteggiamento “protosociale”, che soddisfa il bisogno individuale sia di stare con gli altri che di conseguire il successo (inteso come riconoscimento sociale) porta il singolo ad applicarsi, a svolgere il proprio compito con impegno e sacrificio personale determinando così una maggiore predisposizione ad apprendere. Tra gli anni ’50 e gli anni ’70 sono stati proposti diversi modelli esplicativi sul tema della motivazione:

o        Maslow, McClelland, Alderfer e Sugarman: hanno assunto una ricerca orientata sull’analisi dei contenuti della “motivazione” a partire dalla domanda “che cos’è la motivazione?” ed hanno così stabilito uno schema comportamentale basato sulle variabilità motivazionali delle condotte umane;

o        Vroom, Adams, Locke: hanno puntato l’analisi sui processi che conducono all’espressione di una certa motivazione partendo dalla domanda “quali variabili regolano la dinamica motivazionale?” e hanno proposto così diagrammi di flusso e algoritmi capaci di spiegare fenomeni quali l’intensità e la persistenza dei comportamenti motivati.

In generale possiamo affermare che gli approcci alle teorie motivazionali, distinti per fonte della motivazione e per influenze importanti, possono essere distinti in “comportamentale”, “umanistica”, “cognitiva”, “sociocognitiva” e “socioculturale”.

Schematicamente potrebbero essere così riassunte:

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